ИНТЕРВЬЮ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ МЕТОДИКИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССОРА ВИКТОРИИ САФОНОВОЙ

Представляем Вам ведущего российского методиста в области обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному (РКИ) – профессора, доктора педагогических наук Викторию Викторовну Сафонову.

Под руководством В.В. Сафоновой зарождается и развивается концепция социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. В.В. Сафоновой сформулированы новые методические положения о соизучении иностранного языка и культуры, а также об обучении учащихся нормам межкультурного общения на соизучаемых языках. Профессор Сафонова – автор инновационной учебной и учебно-методической литературы. Она ведет активные исследования в области вузовского языкового образования по линии Совета Европы.

— Вы доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова, генеральный директор Научно-исследовательского центра «Еврошкола». Каковы основные этапы Вашего жизненного пути, Вашей научной и преподавательской деятельности?

— В моем формировании, развитии и становлении как исследователя и педагога огромную роль в начале моего пути прежде всего сыграл факультет романо-германской филологии Воронежского государственного университета. И, хотя в то время это был самый молодой факультет ВГУ, ему было всего пять лет с момента образования в 1960, но на нем была необыкновенная атмосфера междисциплинарного содружества филологов и специалистов в области методики обучения иностранным языкам, которая была заложена первыми заведующими кафедр английский, немецкой и французской филологии — Анатолием Петровичем Старковым, Григорием Евгеньевичем Веделем и Александрой Степановной Шкляевой, которые известны теперь как методисты-реформаторы обучения ИЯ в школе 60-х -70-х годов в СССР, предложившие новый для того времени сознательно-практический метод овладения языком, с которого началось осознание необходимости обучения языку как средству речевого взаимодействия. На факультете и в советское время были возможности общаться с носителями языка, так как они приезжали обучаться в ВГУ русскому языку.

Дух новаторства пронизывал как факультет РГФ, так и весь университет. Воронежские студенты имели возможность встречаться не только с известными деятелями науки и искусства, но и с теми, кто стали впоследствии выдающимися. Например, свои произведения впервые исполняли в стенах университета молодой Альфред Шнитке и Борис Выростков. Даже в студенческие годы и в начале моего преподавательского пути у меня была возможность общаться с такими выдающимися российскими учеными, как психолог Петр Яковлевич Гальперин, лингвист Игорь Павлович Распопов и методист Галина Владимировна Рогова. Впоследствии после успешной защиты кандидатской диссертации в Государственном педагогическом институте имени А.И. Герцена началось тесное научно-исследовательское общение с Алексеем Алексеевичем Леонтьевым в сфере РКИ и ИЯ, Геннадием Дмитриевичем Томахиным в области лингвострановедения и Сергеем Филипповичем Шатиловым в области коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ. Именно в стенах ВГУ началась моя исследовательская деятельность по определению социокультурных основ и принципов обучения ИЯ как средству международного общения.

После переезда в Москву и опубликования моей первой монографии «Социокультурный подход к обучению иностранным языкам» (1991) я была приглашена А.А. Леонтьевым на работу в языковую лабораторию Московского института развития образовательных систем. Собрав исследователей, интенсивно работавших в новаторской и малоисследованной для того времени области со-изучения языков и культур (в том числе и при изучении РКИ), профессор А.А. Леонтьев, выдающийся российский ученый, доктор психологических и филологических наук, уже в начале 90-х годов предыдущего столетия вовлек нас в разработку концепции языкового образования, раскрывающую общее и специфическое в обучении русскому языку как родному и как ия, неродным национальным языкам РФ и традиционным ИЯ как учебным предметам, а также теоретико-экспериментальную деятельность по созданию качественно новой учебной литературы по родным и неродным языкам, что в значительной степени способствовало реформированию школьного языкового образования уже нового российского государства.

После защиты докторской диссертации «Социокультурный подход к обучению ИЯ как специальности» (автореферат) в МГУ имени М. В. Ломоносова, в 1994 г. я была приглашена в Республиканский институт повышения квалификации работников образования для создания и руководства новой по духу и содержанию кафедрой – впервые в России была создана кафедра иностранных языков и культуроведения. И с этого нового этапа моей педагогической и научно-исследовательской деятельности началась моя интенсивная международная деятельность (в процессе участия в международных исследовательских проектах по линии Совета Европы), методическая деятельность по созданию и пилотированию в РФ УМК (учебно-методический комплекс) по ИЯ нового типа, целенаправленно ориентированного на подготовку учащихся к использованию ИЯ как языка сотрудничества и мира при общении с их зарубежными сверстниками, просвещенческая методическая работа по всей России. Все это потом укрепилось и получило новое развитие в созданном мною научно-исследовательском центре «Еврошкола», нацеленном на создание новой модели исследовательского педагогического взаимодействия между школьным, вузовским и послевузовским образованием по апробации новых методических подходов, новой методической литературы и по обмену опытом по их апробации, учитывающей как мировые тенденции в развитии языкового образования, так и национальные российские образовательные приоритеты, а также российское наследие психологической школы Д.С. Выготского и научных методических школ.

С МГУ имени М.В. Ломоносова меня связывает очень многое: и защита моей докторской диссертации, и впоследствии работа в уникальном диссертационном совете, созданном С.Г. Тер-Минасовой, в котором кандидатские и докторские диссертации защищались не только по четырем лингвистическим специальностям, но и по теории и методике обучения ИЯ (13.00.02), в результате развивалось потрясающее научное содружество и взаимообогащение лингвистов и методистов в высшей школе. А после приглашения в 2013 году на работу на факультет иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова моя научно-исследовательская и преподавательская деятельность получила новые импульсы в плане концептуального и теоретико-экспериментального осмысления путей развития языкового образования в современной высшей школе в новом веке с учетом социокультурных реалий подготовки выпускников вузов к жизни и творчеству в контексте «Открытого образования. Открытой науки. Открытых инноваций» в условиях современного мира, хотя и глобализированного, но отчаянно отстаивающего свое лингвистическое и культурное многообразие и красоту.

— Как зародилась и развивалась Ваша научная школа в области педагогической социокультуралистики?

— Научным стимулом для развития моего социокультурного подхода послужила одна из сносок в знаменитой работе А.А. Леонтьева «Психология общения» (1974) (вышедшая в СССР весьма малым тиражом), поясняющая суть термина «социализация», который еще в начале 90-х годов еще не входил в российские энциклопедические издания. Осознание того факта, что социализация индивида может иметь как позитивный, так и негативный характер, привело меня к мысли, что это в немалой степени зависит от культурного пространства формирования и развития индивида, неотъемлемой частью которого является и образовательное пространство. Последнее в свою очередь поставило передо мной вопрос о необходимости исследования социализирующих свойств языков как учебных дисциплин, степени социализирующего воздействия средств обучения (например, учебной литературы), модели педагогического взаимодействия между преподавателем/учителем со своими студентами/учениками и т.д., а затем поиска лингводидактических и методических решений моделирования позитивного культурного пространства средствами ИЯ, и одним из таких решений явился предложенный мною социокультурный подход к обучению языкам международного общения.

Однако в условиях закрытого российского общества, методический диапазон использования социокультурного подхода был несколько лимитирован преимущественно сферой изучения ИЯ на языковых факультетах университетов. Между тем, переход России от закрытого к открытому обществу в 90-е годы создал социокультурные предпосылки для его проникновения не только в различные контексты высшего образования, но и школьного образования, особенно в школах с углубленным изучением ИЯ, именно на их базе были созданы первоначально экспериментальные площадки для апробирования новых федеральных учебных программ и УМК по ИЯ во всей России. Все это это отвечало потребностям нового времени и разрастался интерес к социокультуралистике не только в педагогической, но и других гуманитарных науках. Аспирнаты Республиканского института повышения квалификации работников образования (впоследствии переменованного в Академию повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования) по научному профилю 13.00.02, приехавшие в аспирантуру из различных регионов страны, не только успешно защищали свои диссертационные исследования по социокультуралистике в МГУ и Московском педагогическом государственном университете, но и впоследствии продолжали, а порой и возглавляли исследовательскую деятельность по развитию основных положений социокультурного подхода в своих собственных университетах, при этом активно взаимодействуя со мной, между собой, и с зарубежными партнерами в области со-изучения языков и культур, этому помогала созданная в НИЦ «Еврошкола» исследовательская сеть для сотурдничества общеобразовательной школы, высшей школы и послевузовских систем подготовки в рамках международных общеевропейских проектов по линии Совета Европы, а также двухсторонних международных проектов под эгидой научно-исследовательского центра «Еврошкола».

Все это дополнялось моими поездками вместе с нашими научно-исследовательскими мини-командами по России с лекциями, семинарами и мастер-классами по социокультурному подходу, подготовкой и изданием и апробацией инновационного учебно-методического обеспечения языкового школьного образования (которое интенсивно реформировалось в то время), изданием научных монографий и других научных работ по социокультурному подходу, развитием междисциплинарного педагогического содружество между школами, вузами и послевузовскими образовательными структурами значительно расширило границы моей научной школы, поскольку в нее вошли не только те, кто был подготовлен мною в аспирантуре или докторантуре, но и те, которые знали меня только по книгам, но стали моими научными соратниками и соработниками. И это не только в прошлом, но и в настоящем. Бывают, конечно, случаи, когда у некоторых специалистов возникает желание просто использовать положения социокультурного подхода без проникновения в его суть, просто для пиаризации какой-то своей собственной продукции, но с этим можно справиться, особенно сейчас в условиях Интернет-общения.

— Каковы новые методические положения Вашей концепции социокультурного подхода к обучению иностранным языкам?

— Философским стержнем социокультурного подхода явилась бинарная оппозиция выдающегося ленинградского философа М.С. Кагана «диалог – не-диалог культур», смысл которой был раскрыт в его монографии «Мир общения: Проблема межсубъектных отношений» (1988). Причем интересно отметить, что понятийное содержание термина «диалог культур» в его интерпретации удивительным образом соотносится с современным общеевропейским понятием «межкультурный диалог» “White Paper on Intercultural Dialogue”, введенным в европейское пространство Советом Европы только в 2008 г. И начиная с 1991 г. вплоть до 2014 г. в центре изысканий моей научной школы были, в основном, проблемы методического моделирования учебного культурного пространства в разных образовательных контекстах и при изучении разных языков, способствующего подготовке обучающихся к межкультурной коммуникации в контексте диалога культур и цивилизаций. И только позднее пришло осознание необходимости рассмотреть в лингводидактическом плане и второй компонент этой философской оппозиции «не-диалог культур», что позволяет осознать социокультурные реалии современного мира (зачастую некулонно сползающего в зону «не – диалога культур») и определенную ответственность педагогического сообщества, так как нами управляют те, кого мы в свое время образовали. Последнее предполагает, во-первых, определить роль, место и инструменты языкового образования как средства расширения зоны «диалога культур» в мире, эффективность которого в данном аспекте должна анализироваться и оцениваться не только в рамках определенного времени (синхронически), но и в отсроченный период по результатам деятельности индивидов (в том числе и правящих элит) в межкультурном поле глобализированного мира. В связи с этим для дидактика в целом и лингводидактика в частности в новом тысячелетии, необходимо изучение и типологизация тех коммуникативно-когнитивных сбоев и барьеров, которые существенно препятствуют достижению взаимопонимания, эффективного сотрудничества и кооперации в разных сегментах межкультурного пространства на современном этапе развития человеческой цивилизации. В своих последних работах отражено мое лингводидактическое видение типологии коммуникативно-когнитивных сбоев и барьеров как следствия нарушения методологических и методических принципов конструирования учебного образовательного пространства, в котором и происходит формирование и развитие кросс-культурной билингвальной коммуникативной компетенции индивида (как в вербальном, так и невербальном варианте) и каждого из ее компонентов (лингвистической, коммуникативно-пракгматической, социокультурной, компенсаторной самообразовательной и информационно-коммуникационной).

**White Paper on Intercultural Dialogue June 2008**

В своих ранних монографиях я в большей степени сконцетрировалась на проблеме формирования у обучающихся лингвокультурных качеств субъекта диалога культур, как функциональной доминанты социокультурного подхода, однако проведённые впоследствии в течение десяти лет методические лингвокультурные наблюдения за представителями академического сообщества на разных международных академических мероприятиях показали, что даже среди «остепененных“ препоподавателей-гуманитариев, в том числе и филологов, со столь сложной социокультурной ролью, ролью субъекта диалога культур, могут справляться не боллее 5-7% представителей академического сообщества, имеющих научные степени и звания. Все это навело на мысль, что надо выделить минимальную совокупность современных социокультурных ролей, выстроить их в иерархической последовательсти, исходя из коммуникативно-когнитивной и профессиональной сложности их деятельности, и конструировать многоуровневую систему социокультурного образования средствами со-изучаемых языков, позволяющей индивиду постепенно овладевать каждой из современных социокультурных ролей с учетом его уровня коммуникативного владения и с ориентаций на его личностные (в том числе и профессиональные) потребности,что и было сделано в новом тысячилети.

Причем, я полагаю, что специфика глобализированного, но тем не менее поликультурного и многоязычного мира со всей остротой ставит вопрос о создании целостной многоуровневой системы плюрикультурного и/или поликультурного коммуникативного образования индивида средствами всех соизучаемых языков (государственного(ых), родного(ых), неродного(ных), включая иностранные), которая должна быть гармонично встроена в национальные образовательные модели и построена с учетом как мировых тенденций в развитии языкового образования, так и национальных образовательных приоритетов конкретной страны, т.е. должна наблюдаться научно-обоснованная и экспериментально подтвержденная методическая глокализация многоуровневого языкового образования, включающая в себя подсистемы для трехуровневой подготовки к участию обучающихся в академической, деловой, профессиональной и научной межкультурной коммуникации.

— В октябре 2018 г. Вы выступали с докладом «Общеевропейская языковая педагогика: методологические постулаты в контексте национальных образовательных приоритетов» на XXIX Международной научной конференции «Язык и культура» Томского государственного университета. Расскажите о Ваших исследованиях по линии Совета Европы.

— С середины 90-х предыдущего столетия у меня появилась возможность участвовать в целом ряде международных общеевропейских проектов (в том числе и с пилотными площадками НИЦ «Еврошкола»), в рамках которых обсуждались и находились общеевропейские решения по актуальнейшим вопросам теории и методики обучения языкам (билингвальное образование при изучении иностранных /неродных языков, социокультурное образование средствами ИЯ, образовательная автономность и инструменты ее обеспечения при изучения языков, коммуникативно-ориентированное тестирование, принципы и технологии его осуществления, приоритетные направления и пути реформирования языкового образования в его школьном, вузовском и послевузовском сегментах), на базе которых формулировались известные нам сегодня постулаты общеевропейской политики в области языкового образования и общеевропейской методологии, следованию которым в европейских странах позволило создать современное общеевропейское образовательное пространство в нашей с вами сфере профессиональных интересов. Затем последовала деятельность исследовательского и экспериментального характера в рамках общеевропейских проектов “Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment (CEFR)” (Language Policy Unit, Strasbourg) и “European Language Portfolio”.

В новом тысячелетии уже на факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова я была вовлечена как один из экспертов в общеевропейский проект по калибровке обновленных дескрипторов оценочных щкал для определения уровня владения индивидом коммуникативной компетенцией, а также дескрипторов, входящих в новые общеевропейские шкалы (в частности, для оценивания у человека уровня сформированности плюрилингвальной и плюрикультурной компетенций), затем была приглашена в качестве эксперта на конференцию-совещание по линии СЕ “Building Inclusive Societies through Enriching Plurilingual and Pluricultural Education” в мае 2018 г., в результате на этом совещании его участники предложили целый ряд транснациональных международных проектов по профилизации и адаптации общеевропейской методологии и методики для оценивания уровня владения языком индивида как участника или потенциального участника международного сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, в том числе в разных образовательных сегментах и контекстах. Так, в настоящее время на базе факультета иностранных языков и регионоведения МГУ под моим руководством осуществляется проект “Developing a Multicultural Pedagogical Package of Evaluation Materials for Assessing University Students’ Academic Mediation Skills”, включающий представителей России, Сербии и Латвии.

Моя исследовательская деятельность в различных общеевропейских проектах включала, во-первых, собственно теоретико-экспериментальную и просвещенческую деятельность в рамках тематики и проблематики конкретных проектов на общеевропейском уровне (пилотирование общеевропейских материалов в разных образовательных сегментах РФ, их исследовательскую корректировку при необходимости, их адаптацию (исходя из национальных образовательных задач и приоритетов РФ) и определение оптимального диапазона их использования в российском языковом образовании, исследовательский поиск наиболее эффективной подготовки педагогических кадров для интегрирования общеевропейского компонента в российскую общеобразовательную среду, исследовательский поиск оптимальной моделей подготовки педагогических кадров, способных и готовых работать в общеевропейском инновационном поле и т.д.). Во-вторых, в нее также входила и входит научно-организационная и научно-исследовательская работа по организации и руководству проектами теоретического и экспериментально-прикладного характера в России c ориентацией на общеевропейские направления развития языкового образования и с учетом национальных достижений и национального наследия языкового образования в России, сопряженных с социокультурным образованием средствами со-изучаемых языков в разных сферах коммуникации (например, повседневно-бытовой, академической, научной). Например, на базе факультета иностранных языков и регионоведения МГУ с 2014 года на широкой междисциплинарной основе осуществляется научное руководство одним из приоритетных научных направлений «Методология, методика и технология подготовки студентов к межкультурной коммуникации на со-изучаемых языках в контексте компетентностной парадигмы вузовского языкового образования». (9 января 2017 — 28 декабря 2018, Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, Руководитель: Сафонова В.В. Ответственные исполнители: Басова И.А., Коренев А.А., Пенкина М.В. Участники НИР: Афанасьева Л.Ю., Бахтиозина М.Г., Ващекина Т.В., Волкова А.Ю., Габриелян А.А., Городецкая Л.А., Едличко А.И., Емельянова Н.А., Игнатов К.Ю., Казанцева С.Ю., Калинин А.Ю., Ковригина А.И., Коренева Е.В., Корчагина Е.Л., Кочетова М.Г., Кульпина А.В., Лебедева И.Л., Медведева Н.Е., Перцев Е.М., Пореченкова Е.А., Прошина З.Г., Яковлева И.О.).

И, в третьих, после приобретения ценного теоретико-экспериментального опыта сотрудничества в международных исследовательских командах в рамках общеевропейских проектов и высоко оценив огромную многолетнюю работу общеевропейской команды экспертов для создания общеевропейского инновационного поля, реализации последовательного и системного подходов к развитию общеевропейской многоуровневой модели языкового образования, меня как ученого чрезывайно заинтересовали вопросы становления и развития общеевропейской методологии языкового образования (начиная с 1957 г.), и национальных педагогических практик по гармонизации общеевропейского и национального в развитии языкового образования в разных европейских странах (за период 1998-2018 гг.). В результате, удалось, с одной стороны, выявить важнейшие составляющие общеевропейской модели сотрудничества в области поступательного развития языкового образования (политическая составляющая, организационная составляющая, стратегическая составляющая, методологическая составляющая), оценить проектную результативность и общеевропейскую методологию оценивания прикладной значимости этих проектов и оценить практику ее применения в разных национальных контекстах, обобщить типы межкультурных сбоев в профессиональной межкультурной коммуникации и предложить способы их предотвращения в дальнейшем), что нашло отражение в моих работах «Международное сотрудничество в контексте диалога образовательных культур в высшей школе», «Полезные уроки общеевропейской международной интеграции и профессионального межкультурного общения в условиях исследовательской кооперации» (2015). А, с другой, абсолютно ясно увидеть становление и развитие общеевропейской педагогики языкового образования как глобального социально-педагогического явления, которое явилось результатом теоретико-экспериментальной деятельности экспертов, представителей академического сообщества, педагогов всех уровней языкового образования, управленцев в сфере образования и представителей образовательных СМИ, причем с особым акцентом на получение конкретных инновационных прикладных результатов в процессе профессиональной кооперации по поиску решений актуальных проблем языкового образования. И по этому направлению продолжается научно-исследовательская работа моей научной школы.

— Вы вместе с представителями Вашей научной школы создали инновационную учебную и учебно-методическую литераутру, Федеральные учебные программы. Каковы основные принципы моделирования учебной литературы по теории и методике обучения межкультурному общению в высшей школе?

— Среди важнейших принципов, на мой взгляд, следует выделить:

а) принцип обеспечения взаимосвязи глобального и национального при методической подготовке преподавателей ИЯ,

б) принцип подготовки преподавателей/учителей к медиативной деятельности (включая и педагогическую на ИЯ),

в) принцип разноуровневости и целостности методической подготовки педагогов в соответствии с общеевропейскими и национальными требованиями на разных уровнях высшего образования (бакалавриата, магистратуры и аспирантуры),

г) принцип приоритета межкультурной доминанты в обучении методическому проектированию, конструированию и оцениванию учебного образовательного пространства на ИЯ,

д) принцип ориентации на подготовку к обучению коммуникативно-речевых видов деятельности на ИЯ (рецепции, продукции, интеракции и медиации), включающих в содержание языкового образования как вербальные, так и невербальные средства коммуникации,

е) принцип создания проблемно-ориентированной методической среды;

ё) принцип ориентированности на профессионально значимый билингвизм/трилингвизм.

Причем следует сфокусироваться не на создании просто учебника по теории и методике обучения ИЯ, а на создании целостного методического УМК по подготовке педагогов к обучению межкультурному общению на ИЯ, который предполагает включение в него:

а) учебника по общей теории и методике коммуникативного образования на ИЯ в контексте межкультурной парадигмы языкового образования;

б) пособия по методике учебного билингвизма (включая методику преподавания дисциплин на ИЯ);

в) пособие по методике развития умений кросс-культурной и/или плюрикультурной медиативной деятельности (в том числе обучение переводу как инструменту профессиональной межкультурной коммуникации);

г) методического практикума по осуществлению коммуникативного тренинга (кросс-культурной и/или плюрикультурной направленности), ориентированного на академическую и профессиональную сферы MКО

д) методического портфолио будущего преподавателя ИЯ.

— Вы опубликовали в нашем журнале «Русистика без границ», № 2/ 2017, статью «Комплексный подход к оценке качества учебной литературы для обучения РКИ», в которой Вы вводите понятие «компетентностный анализ учебной литераутры». Объясните, пожалуйста, содержание этого понятия.

— В моем понимании «комплексный методический анализ» включает два взаимосвязанных типа методического анализа: компетентностный экспертный анализ и критериальный анализ учебной литературы, В первом случае осуществляется анализ степени методической целесообразности построения и содержания учебника/учебного пособия как средства формирования и/или развития межкультурной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (лингвистической, коммуникативно-прагматической, социокультурной, компенсаторной, самообразовательной и информационно-коммуникационной), учитывая нормативно-методические требования к варианту изучения первого. второго. третьего ИЯ, образовательный контекст школьного или вузовского языкового образования и образовательную траекторию коммуникативного развития обучающихся на ИЯ от имеющегося у них уровня коммуникативного владения ИЯ к искомому. Во втором случае методический анализ осуществляется на основе методических критериев оценки качества учебной литературы, которые выделены ранее представлены в виде шкалированных критериальных шкал и которые отражают требования к структуре, содержанию, иллюстративному наполнению и эстетическому дизайну учебных изданий, гармонизирующих взаимосвязь между традициями и инновациями в культуре издательской деятельности. В обоих случаях в этих анализах, как я писала в статье, присутствуют социокультурные объекты анализа. Однако, если в первом случае в качестве одного з объектов выступает социокультурная компетенция в единстве таких ее компонентов, как общекультурная, культуроведческая и лингвокультуроведческая/лингвокультурная, социолингвистическая и социально-стратификационная, то во втором – объектами анализа являются социализирующие характеристики учебного издания, которые можно прогнозировать, исходя из результатов анализа коммуникативно-прагматической, социокультурной, информационной, дидактической и социально-педагогической ценности текстового и визуального массива этого издания для подготовки обучающихся к принятию стиля диалога культур и цивилизаций как безальтернативной модели межкультурного взаимодействия и готовности к выполнению роли культурного медиатора.

— Вы автор замечательного учебного пособия «Метро, троллейбус, трамвай – читай, используй, изучай» (соавт., 2016). Каковы Ваши последние научные труды и учебники?

— Благодарю Вас за столь лестную оценку этого пособия, но я лишь один из его авторов, а второй — Наталия Владимировна Базина, доцент МГИМО. Сейчас также готовятся в соавторстве переиздание учебного пособия «В водовороте российских СМИ», а также заканчивается работа по изданию учебных пособий по обучению нормам межкультурного общения студентов по педагогическому направлению подготовки на уровне бакалавриата и на уровне магистратуры. Среди научных трудов, возможно, Вас заинтересует только что изданная коллективная монография «Исследователь XXI века: формирование компетенций высшего образования» (2018), в которой я принимала участие. В ней рассматриваются проблемы подготовки современного исследователя в российских и международных контекстах. Ее издание осуществлялось при финансовой поддержки Гранта Президента РФ.

— Вы регулярно принимаете участие в болгарских научных форумах. Недавно Вы приняли участие в Двенадцатом международном симпозиуме «Русистика в современном мире» под эгидой МАПРЯЛ в Великотырновском университете, Велико-Тырново, 2018. Вы выступили с докладом «Лингвокультурный анализ качества современных продуктов академического перевода с русского языка на английский». Как качество перевода связано с лингвокультурой?

— Минимально двуязычная лингвокультура пронизывает любую переводческую деятельность, более того, без нее в принципе невозможно достигать необходимого качества перевода при решении тех или иных задач, поставленных перед переводчиком, при выборе переводческих действий с учетом особенностей разных видов переводческой деятельности и требуемого формата осуществления каждого из них, а также переводческой технологии, в том числе и с использованием Интернет-ресурсов. А сами продукты перевода являются наглядным отражением уровня этой двуязычной лингвокультуры у переводчика. В настоящее время ситуация усложняется тем, что наряду с профессиональными переводчиками, у которых эта двуязычная лингвокультура достаочно последовательно и системно формируется в стенах вуза, присоединилась огромная армия непрофессиональных переводчиков особенно в сфере перевода с национального языка на английский язык, которым эта деятельность нужна для профессиональных академических целей, однако в системе подготовки филологов, лингвистов и методистов далеко не всегда присутствуют специальные курсы по развитию переводческой лингвокультуры, в результате, как показывалось в упомянутом докладе, суть их исследовательских достижений может быть искажена и неадекватно воспринята в современном плюрикультурном академическом сообществе.

— На Междунаордном научном симпозиуме Шуменского университета им. Епископа К. Преславского «Экология языка и современная коммуникация» в апреле 2018 г., СОК «Камчия», Аврен, Варна, Вы представили свой доклад «Учебник РКИ как инструмент межкультурной подготовки студентов: экологические и социокультурные проблемы проектирования», в котором Вы вводите в научный оборот понятие «эколингводидактика». Каковы приниципы эколингводидактики?

— Наверное, было бы уместно перенести из медицины в лингвоэкодидактику прежде всего принцип «не навреди» при проектировании, создании и использовании учебной литературы как средства формирования и развития плюрикультурной компетенции на со-изучаемых языках, не допуская загрязнения учебного культурно-языкового пространства как следствия

а) насаждения в вербальном и визуальном наполнении учебного издания социокультурно окрашенных идеологем автора или навязывания культурных стереотипов, стимулирующих проявление «не-диалога культур» в межкультурной коммуникации,

б) неоправданной «жаргонизации» авторских учебных текстов,

в) появления в учебной литературе социокультурного суррогата,

г) проявления социокультурной предвзятости при оформлении визуального пространства учебника,

д) превращения иноязычных упражнений и заданий в осознанный или неосознанный автором способ социокультурного манипулирования сознанием студентов.

Мне представляется, что в число этих принципов могли бы войти как уже известные принципы социокультурного подхода (типа принципа дидактической культуросообразности при формированим учебного пространства в условиях формального, неформального и информального языкового образования или принципа компетентностного межкультурного образования средствами со-изучаемых языков, так и новые принципы, специфические для эколингводидактики. Однако, что касается последних, то это пока достаточно сложный вопрос для молниеностного методического ответа, поскольку это требует дополнительного проведения целого ряда теоретико-экспериментальных междисциплинарных исследований в течении нескольких лет, обеспечивающих исследовательское взаимодействие психологов, тестологов, лингвистов (в области когнитивной лингвистики), культурологов и культуроведов, педагогов и дадактов. взаимодействие специалистов.

— Каковы Ваши будущие планы на профессиональном поприще и каковы Ваши пожелания читателям нашего журнала «Русистика без границ»?

— В ближайшее время хотелось бы сконцентрироваться на общих и специфических проблемах развития студента как кросс-культурного, а также плюрикультурного медиатора в процессе овладения языком как будущей сферы профессиональной пендагогической деятельности, так и овладения им в специальных профессионально-профильных целей в области гуманитарного образования.

Поскольку приближается новый 2019 год, то хотелось бы пожелать читателям журнала «Русистика без границ» встретить этот Новый год в атмосфере семейного счастья и любви, мира и благоденствия, с пониманием ценности международного сотрудничества в современном достаточно противоречивом мире, которое помогает нам осуществлять журнал «Русистика без границ», стимулирующий наше исследовательское творчество и инновационную деятельность во многих областях гуманитарного знания!

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «РУСИСТИКА: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА» (29 июня – 2 июля 2017 г., г. София, Болгария)

ДВЕНАДЦАТЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ СИМПОЗИУМ – «Русистика в современном мире», Велико-Тырново, Болгария, 11 – 14 октября 2018 г.

Беседу вела:

Лесневска Радослава Владиславова

аспирант

Воронежский государственный

технический университет

Россия, г. Воронеж

Lesnevska Radoslava Vladislavova

Postgraduate student
Voronezh State Technical University

Russia, Voronezh